Технология PoE: Как по одному кабелю передают интернет и электричество

06-11-2025

Дмитриева Марина Александровна

ГБОУ СОШ 4 КУСТО ОДОД " Калипсо"

Классификация методов

Методы исследования в педагогике – это «приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений педагогической действительности» – такое определение проводится в Российской педагогической энциклопедии. В предыдущей главе уже говорилось о том, что методы выбираются исследователем, исходя из общего замысла, концепции исследования, представлений о сущности и структуре изучаемого явления, его методологической ориентации, целей и задач.
Существуют различные классификации методов исследования

1.

Социологические методы: анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы, рейтинг.
Социально-психологические методы: социометрия, тестирование, тренинг.
Методы гуманистической психологии: интроспекция, самоотчет, рефлексия, наблюдение, эмпатическое слушание, идентификация, беседа как диалог, биографический метод, интерпретация внутреннего мира человека.
Педагогические методы: изучение и интерпретация сочинений, писем, дневников, «продуктов» творческой деятельности; создание воспитательных ситуаций, проектирование и реализация педагогической программы.

2.
Методы также делят на общенаучные, собственно педагогические и методы других наук; констатирующие и преобразующие; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формальные; методы описания, объяснения и прогноза; методы обработки результатов исследования.
На эмпирическом уровне исследования используются такие методы, которые непосредственно связаны с практикой (наблюдение, изучение передового опыта, эксперимент и др.) и которые позволяют накопить зафиксировать, классифицировать и обобщить полученный практический материал.
На теоретическом уровне познания используют методы абстракции, конкретизации, анализа, синтеза, сравнения и др., которые позволяют объяснить, интерпретировать полученные практические знания, так как главная функция науки – объяснение. Различие между двумя группами методов существуют, но эти различия относительны. Эмпирическое познание невозможно без теоретического размышления, без понятий, теорий и гипотез.

3.
Эту классификацию предложенная Б.Г.Ананьевым:
Все методы он разделил на четыре группы:
организационные;
эмпирические;
по способу обработки данных;
интерпретационные.
К организационным методам ученый отнес:
сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;
лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;
комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.
К эмпирическим:
обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);
эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);
психодиагностический метод;
анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);
моделирование;
биографический метод.
По способу обработки данных
методы математико-статистического анализа данных и
методы качественного описания
К интерпретационным
генетический (фило- и онтогенетический) метод;
структурный метод (классификация, типологизация и др.).

4.
Дружинин, по аналогии с другими науками, выделяет в педагогической психологии три класса методов:

Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования (наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, эксперимент).
Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования).
Интерпретационно-описательные, при которых субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами).
Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов; отражающие результаты деятельности и т.п.
Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.
Среди основных теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил:
дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат - теория, закон и др.;
индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат - индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация;
моделирование - конкретизация метода аналогий, "трансдукция", умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат - модель объекта, процесса, состояния.
Наконец, интерпретационно-описательные методы - это "место встречи" результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам.
Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и в конечном счете оправдание или опровержение гипотезы.

09-11-2022

Зайцева Татьяна Леонидовна

ГБОУ Кутейниковская школа Амвросиевского м. о.

Урок – повторение. По теме Прошедшее время в английском языке 4 класс
1. Открой скобки в прошедшем времени. Обрати внимание на глагол see.
Once upon a time, there (be) a beautiful princess who
(live) in a palace. She (love) to dance and sing. One day, she (see) a charming prince who (ask) her to go for a walk. They (walk) in the garden and (talk) about their dreams. Suddenly, it (start) to rain heavily, and they
(jump) under the tree.
1. Ответь на вопросы по тексту.
1) Where did a princes live?


2) What did she like?


3) What did a princess do with the prince?




4) What did they do when it started to rain?


2. Расположи предложения так ,чтобы получилась история.
A. He saw an old man who was selling fruits.
B. The boy walked to the market to buy some fruits.
C. The old man told (рассказал) him a story about his life.
D. He had some apples from the old man and walked back home.
E. The boy listened to the story with great interest.

1 2 3 4 5


3. Выпишивтаблицуглаголывпрошедшемвремениизупр.3.Рядомзапиши их в настоящем времени.

Прошедшее время Настоящее время
saw see





4. Выбери правильный ответ.
1. The film funny yesterday.
a) were b)was c)didn't
2. …to the zoo two days ago?
a) Did you go b) Do you go
c)Were you
3. She…her uncle yesterday.
a) phone b) phoned c) didn't phoned
4. They…watch TV two days ago.
a) don't b)did c)didn't

5. Составь предложения.
-beach/They/the/on/played/yesterday/soccer.


5. … laugh at the cinema last weekend?
a) Did he b)Doe she c)Do I
6. She…her dog last night.
a) didn't walked b) didn't walk
b) walks
7. My granny's family…big.
a) did b)was c)didn't
8. …with Peter at the party?
a) Did you dance b)Did you danced
c)Was you




- watched/cartoon/Tom/a/yesterday.


- went/we/to/park/the/last/ Sunday.

23-11-2025

Морозова Яна

Воспитатель

конспект

05-11-2025

Ермолаева Юлия Викторовна

учитель начальных классов МБОУ СОШ 19

Мероприятие в 1 классе.

09-11-2025

Мангушев Ильдар Ревгатович

педагог-психолог ОГКОУ "Школа № 19" г. Ульяновска

Все семьи, в которых рождается ребенок с инвалидностью, можно разделить на три группы.
I группа – родители принимают и поддерживают своего ребенка, являются активными участниками в его развитии, обучении и воспитании. В семье благоприятная атмосфера и созданы все условия для полноценного развития «особенного» ребенка.
II группа – родители боятся своего ребенка. В семье негармоничные отношения, родители не способны адекватно и оптимально использовать воспитательный потенциал. Зачастую уходят от проблем, не решают их. В семьях отмечается угнетенное состояние и повышенное беспокойство как у родителей, так и у детей. Родители посвящают все свое время воспитанию и лечению ребенка, не реализуя потребности в совместном проведении досуга и отдыхе.
III группа – родители отрицают своего ребенка. В таких семьях родители отказываются признавать диагноз ребенка. Семейные взаимоотношения нарушены и искажены. Личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожиданиям родителей и, как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворенность. Родители стараются скрыть факт нарушения развития у ребенка и наблюдения его врачом от друзей и знакомых, соответственно круг вне семейного функционирования сужается.
Пока одни родители психологически опустошены и подавлены, оставаясь в этом состоянии на долгие годы, другие стремятся мобилизовать себя и других членов семьи, стараются сформировать позитивный настрой и управлять психотравмирующей ситуацией, постепенно нивелируя многие негативные стороны. Однако процент таких семей невысок.
Понимание состояния взрослых, окружающих ребенка с инвалидностью, а также проблем, которые имеет такая семья, имеет практическую ценность для обеспечения более эффективных форм помощи ребенку и его семье.
Проблемы семьи, воспитывающих детей с инвалидностью, делятся на следующие группы:
1. Медицинские проблемы. У семей возникают трудности в получении информации о заболевании ребенка и прогнозе; освоении навыков выполнения медицинских рекомендаций; поиске возможностей дополнительного консультирования ребенка, его госпитализации, получения путевок в санатории и т. д.
2. Экономические проблемы. Качественные услуги преимущественно платные (лечение, дорогостоящие лекарства, медицинские процедуры, массаж, путевки санаторного типа, необходимые приспособления и аппараты, обучение, оперативные вмешательства, ортопедическая обувь, очки, слуховые аппараты, инвалидные кресла, кровати и т.д.). Доход в этих семьях складывается, как правило, из заработка отца (если он остался в семье), который, не взирая на уровень образования, ищет вторичные заработки и практически не имеет возможности заниматься ребенком, и пособия на ребенка по инвалидности. Поэтому уход за ребенком полностью ложится на мать, вследствие чего она теряет возможность работать. Экономическая ситуация значительно усугубляется, если в семье несколько детей.
3. Проблемы в воспитании, обучении и уходе за ребенком с инвалидностью, которые заключается в трудностях, связанных
- с подготовкой ребенка к школе и помощью в обучении;
- с реализацией работы по социальной адаптации ребенка, формированию навыков самообслуживания, передвижения, пользования вспомогательными техническими средствами, общественным транспортом, развитием самостоятельности;
- с организацией досуга ребенка, способствующего развитию гармонического развития личности;
- с приобретением и установкой специального оборудования для тренировки и развития нарушенных функций.
4. Социально-профессиональные проблемы семьи – повышение родителями ребенка с инвалидностью своего образовательного уровня; отказ от исполнения профессиональных планов; вынужденные перерывы в работе; смена работы; трудности с проведением досуга.
5. Психологические проблемы связаны с тревогой всех членов семьи за судьбу ребенка; напряжение во взаимоотношениях родителей из-за всевозможных проблем; зачастую происходит уход одного родителя из семьи; негативное восприятие со стороны окружающих физических недостатков ребенка.
6. Проблемы внешней и внутрисемейной коммуникации. Уход за ребенком занимает все время матери, у нее резко сужается круг общения. Если бесперспективны лечение и реабилитация, то психоэмоциональное напряжение могут привести мать к раздражению, состоянию депрессии. Мамы редко общаются с другими людьми и ограничивают общение своего ребенка с детьми из других семей, опасаясь психологического угнетения ребенка из-за негативного отношения окружающих к нему. Хорошо, если матери в уходе помогают старшие дети, бабушки или другие родственники, благодаря им, круг общения не исчезает полностью.
Наличие ребенка с инвалидностью отрицательно влияет на других детей в семье. Им меньше уделяется внимания, уменьшаются возможности для проведения совместного с родителями культурного досуга, они хуже учатся, чаще болеют из-за недосмотра родителей.
К определенным трудностям приводит и дефицит узких специалистов (психологи, дефектологи и т.п.), а также недостаток специалистов социальной сферы, осуществляющих целенаправленную работу по социальной адаптации ребенка. Не всегда положительно решается вопрос отдыха семьи, имеющей ребенка с инвалидностью.
Значительно ограничены и возможности самих детей с инвалидностью в сфере образования, трудоустройства, получения доходов, обеспечения жильем, участия в социальной, культурной, экономической, политической жизни, что также отражается на семье, в которой воспитывается такой ребенок.
Со многими из указанных трудностей ребенок и семья не могут справиться самостоятельно. И здесь ключевой становится помощь специалиста, который выступает в качестве посредника между внешней средой и семьей, помогает установить связь с другими родственниками, семьями, испытывающими подобные затруднения, с организациями, способными предоставить помощь, реализует комплекс мер по ее социальному обеспечению и социальному обслуживанию, ориентируясь при этом не только на решение многочисленных проблем семьи, но и на восстановление, укрепление и развитие ее внутреннего потенциала для выполнения общественно значимых функций семьи.
Качественные изменения, имеющие место в семьях, воспитывающих ребенка с инвалидностью, проявляются на нескольких уровнях – психологическом, социальном и соматическом.
Психологический уровень. Рождение ребенка с отклонениями воспринимается его родителями как величайшая трагедия. Факт появления на свет ребенка «не такого как у всех» является причиной сильного стресса. Стресс, имеющий длительный и постоянный характер, оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей и является исходным условием резкого травмирующего изменения сформировавшихся в семье жизненных стереотипов. Надежды, связанные с рождением ребенка, рушатся в один миг. Обретение же новых жизненных ценностей растягивается порой на длительный период. Это обусловливается многими причинами:
1) психологическими особенностями личности самих родителей (способность принять или не принять больного ребенка);
2) комплексом расстройств, характеризующих ту или иную аномалию развития;
3) воздействием социума при контактах с семьей.
Вследствие того, что рождение ребенка, а затем его воспитание, обучение и в целом общение с ним, является длительным патогенно воздействующим психологическим фактором, фрустрирующим психику матери, предполагается, что она в силу тяжести переживаемого может быть предрасположена к развитию пограничных форм нервно-психической патологии. Семья посвящает себя больному ребенку, родители склонны отрицать собственные проблемы, делая акцент на проблемы ребенка. Эти детские проблемы могут помочь родителям объединиться для преодоления кризисных периодов и отодвинуть собственные разногласия на задний план. Ребенок остается в центре внимания и это помогает родителям избежать обсуждения собственных проблем и супружеских взаимоотношений.
Социальный уровень. Семья, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии, становится малообщительной, избирательной в контактах. Она сужает круг своих знакомых и ограничивает общение с родственниками в силу особенностей состояния аномального ребенка, а также из-за личностных установок самих родителей.
Вследствие тех же причин матери больных детей оставляют работу по избранной до рождения ребенка специальности, чтобы ухаживать за ребенком, или переходят чаще всего на надомную работу. Рождение больного ребенка оказывает деформирующее воздействие и на взаимоотношения между родителями. По исследованиям В.В. Ткачева, в 32% случаев такие браки распадаются.
Соматический уровень. Переживания, выпавшие на долю матери «особого» ребенка, часто превышают уровень переносимых нагрузок, что проявляется в различных соматических заболеваниях, астенических и вегетативных расстройствах.
Психотравмирующая ситуация, обусловленная рождением в семье больного ребенка, рассматривается Р.Ф. Майрамяном как затрагивающая значимые для матери ценности и фрустрирующая ее личность. Клиническая картина психопатологических нарушений и их выраженность у матерей характеризуется преобладанием аффективных расстройств.
Таким образом, для успешного развития и социализации ребенка с инвалидностью необходимо в первую очередь организовать работу с семьей. Исследования свидетельствуют, что в семье, где появляется ребенок с особыми нуждами, зачастую меняется привычный уклад жизни, психологический климат, семейные отношения. Родители затрудняются определить свою роль в новой трудной ситуации, не всегда умеют создать условия, позволяющие ребенку нормально развиваться, обучаться и самореализовываться.

05-02-2026

Мангушев Ильдар Ревгатович

педагог-психолог ОГКОУ "Школа № 19" г. Ульяновска

Проблема инвалидизации детского населения стоит достаточно остро, как в мире, так и в России. Это обуславливает необходимость повышенного внимания к проблеме детской инвалидности и формирование правового регулирования, отвечающего особым потребностям ребенка с инвалидностью.
Дети с инвалидностью как социальная категория людей находятся в окружении здоровых по сравнению с ними людей и нуждаются в большей степени в социальной защите, помощи, поддержке.
Рождение ребенка с инвалидностью функционально деформирует семью. Это происходит вследствие колоссальной психологической нагрузки, которую несут члены семьи. Многие родители в сложившейся стрессовой ситуации оказываются беспомощными. Их положение можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик.
Особую значимость приобретает проблема социальной адаптации не только ребенка, страдающего той или иной тяжелой патологией, но и семьи, в которой он воспитывается.
Все семьи, в которых рождается ребенок с инвалидностью, можно разделить на три группы.
I группа – родители принимают и поддерживают своего ребенка, являются активными участниками в его развитии, обучении и воспитании. В семье благоприятная атмосфера и созданы все условия для полноценного развития «особенного» ребенка.
II группа – родители боятся своего ребенка. В семье негармоничные отношения, родители не способны адекватно и оптимально использовать воспитательный потенциал. Зачастую уходят от проблем, не решают их. В семьях отмечается угнетенное состояние и повышенное беспокойство как у родителей, так и у детей. Родители посвящают все свое время воспитанию и лечению ребенка, не реализуя потребности в совместном проведении досуга и отдыхе.III группа – родители отрицают своего ребенка. В таких семьях родители отказываются признавать диагноз ребенка. Семейные взаимоотношения нарушены и искажены. Личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожиданиям родителей и, как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворенность. Родители стараются скрыть факт нарушения развития у ребенка и наблюдения его врачом от друзей и знакомых, соответственно круг вне семейного функционирования сужается.
Пока одни родители психологически опустошены и подавлены, оставаясь в этом состоянии на долгие годы, другие стремятся мобилизовать себя и других членов семьи, стараются сформировать позитивный настрой и управлять психотравмирующей ситуацией, постепенно нивелируя многие негативные стороны. Однако процент таких семей невысок.
Понимание состояния взрослых, окружающих ребенка с инвалидностью, а также проблем, которые имеет такая семья, имеет практическую ценность для обеспечения более эффективных форм помощи ребенку и его семье.
Проблемы семьи, воспитывающих детей с инвалидностью, делятся на следующие группы:
1. Медицинские проблемы. У семей возникают трудности в получении информации о заболевании ребенка и прогнозе; освоении навыков выполнения медицинских рекомендаций; поиске возможностей дополнительного консультирования ребенка, его госпитализации, получения путевок в санатории и т. д.
2. Экономические проблемы. Качественные услуги преимущественно платные (лечение, дорогостоящие лекарства, медицинские процедуры, массаж, путевки санаторного типа, необходимые приспособления и аппараты, обучение, оперативные вмешательства, ортопедическая обувь, очки, слуховые аппараты, инвалидные кресла, кровати и т.д.). Доход в этих семьях складывается, как правило, из заработка отца (если он остался в семье), который, не взирая на уровень образования, ищет вторичные заработки и практически не имеет возможности заниматься ребенком, и пособия на ребенка по инвалидности. Поэтому уход за ребенком полностью ложится на мать, вследствие чего она теряет возможность работать. Экономическая ситуация значительно усугубляется, если в семье несколько детей.
3. Проблемы в воспитании, обучении и уходе за ребенком с инвалидностью, которые заключается в трудностях, связанных
- с подготовкой ребенка к школе и помощью в обучении;
- с реализацией работы по социальной адаптации ребенка, формированию навыков самообслуживания, передвижения, пользования вспомогательными техническими средствами, общественным транспортом, развитием самостоятельности;
- с организацией досуга ребенка, способствующего развитию гармонического развития личности;
- с приобретением и установкой специального оборудования для тренировки и развития нарушенных функций.
4. Социально-профессиональные проблемы семьи – повышение родителями ребенка с инвалидностью своего образовательного уровня; отказ от исполнения профессиональных планов; вынужденные перерывы в работе; смена работы; трудности с проведением досуга.
5. Психологические проблемы связаны с тревогой всех членов семьи за судьбу ребенка; напряжение во взаимоотношениях родителей из-за всевозможных проблем; зачастую происходит уход одного родителя из семьи; негативное восприятие со стороны окружающих физических недостатков ребенка.
6. Проблемы внешней и внутрисемейной коммуникации. Уход за ребенком занимает все время матери, у нее резко сужается круг общения. Если бесперспективны лечение и реабилитация, то психоэмоциональное напряжение могут привести мать к раздражению, состоянию депрессии. Мамы редко общаются с другими людьми и ограничивают общение своего ребенка с детьми из других семей, опасаясь психологического угнетения ребенка из-за негативного отношения окружающих к нему. Хорошо, если матери в уходе помогают старшие дети, бабушки или другие родственники, благодаря им, круг общения не исчезает полностью.
Наличие ребенка с инвалидностью отрицательно влияет на других детей в семье. Им меньше уделяется внимания, уменьшаются возможности для проведения совместного с родителями культурного досуга, они хуже учатся, чаще болеют из-за недосмотра родителей.
К определенным трудностям приводит и дефицит узких специалистов (психологи, дефектологи и т.п.), а также недостаток специалистов социальной сферы, осуществляющих целенаправленную работу по социальной адаптации ребенка. Не всегда положительно решается вопрос отдыха семьи, имеющей ребенка с инвалидностью.
Значительно ограничены и возможности самих детей с инвалидностью в сфере образования, трудоустройства, получения доходов, обеспечения жильем, участия в социальной, культурной, экономической, политической жизни, что также отражается на семье, в которой воспитывается такой ребенок.
Со многими из указанных трудностей ребенок и семья не могут справиться самостоятельно. И здесь ключевой становится помощь специалиста, который выступает в качестве посредника между внешней средой и семьей, помогает установить связь с другими родственниками, семьями, испытывающими подобные затруднения, с организациями, способными предоставить помощь, реализует комплекс мер по ее социальному обеспечению и социальному обслуживанию, ориентируясь при этом не только на решение многочисленных проблем семьи, но и на восстановление, укрепление и развитие ее внутреннего потенциала для выполнения общественно значимых функций семьи.
Качественные изменения, имеющие место в семьях, воспитывающих ребенка с инвалидностью, проявляются на нескольких уровнях – психологическом, социальном и соматическом.
Психологический уровень. Рождение ребенка с отклонениями воспринимается его родителями как величайшая трагедия. Факт появления на свет ребенка «не такого как у всех» является причиной сильного стресса. Стресс, имеющий длительный и постоянный характер, оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей и является исходным условием резкого травмирующего изменения сформировавшихся в семье жизненных стереотипов. Надежды, связанные с рождением ребенка, рушатся в один миг. Обретение же новых жизненных ценностей растягивается порой на длительный период. Это обусловливается многими причинами:
1) психологическими особенностями личности самих родителей (способность принять или не принять больного ребенка);
2) комплексом расстройств, характеризующих ту или иную аномалию развития;
3) воздействием социума при контактах с семьей.
Вследствие того, что рождение ребенка, а затем его воспитание, обучение и в целом общение с ним, является длительным патогенно воздействующим психологическим фактором, фрустрирующим психику матери, предполагается, что она в силу тяжести переживаемого может быть предрасположена к развитию пограничных форм нервно-психической патологии. Семья посвящает себя больному ребенку, родители склонны отрицать собственные проблемы, делая акцент на проблемы ребенка. Эти детские проблемы могут помочь родителям объединиться для преодоления кризисных периодов и отодвинуть собственные разногласия на задний план. Ребенок остается в центре внимания и это помогает родителям избежать обсуждения собственных проблем и супружеских взаимоотношений.
Социальный уровень. Семья, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии, становится малообщительной, избирательной в контактах. Она сужает круг своих знакомых и ограничивает общение с родственниками в силу особенностей состояния аномального ребенка, а также из-за личностных установок самих родителей.
Вследствие тех же причин матери больных детей оставляют работу по избранной до рождения ребенка специальности, чтобы ухаживать за ребенком, или переходят чаще всего на надомную работу. Рождение больного ребенка оказывает деформирующее воздействие и на взаимоотношения между родителями. По исследованиям В.В. Ткачева, в 32% случаев такие браки распадаются.
Соматический уровень. Переживания, выпавшие на долю матери «особого» ребенка, часто превышают уровень переносимых нагрузок, что проявляется в различных соматических заболеваниях, астенических и вегетативных расстройствах.
Психотравмирующая ситуация, обусловленная рождением в семье больного ребенка, рассматривается Р.Ф. Майрамяном как затрагивающая значимые для матери ценности и фрустрирующая ее личность. Клиническая картина психопатологических нарушений и их выраженность у матерей характеризуется преобладанием аффективных расстройств.Одной из наиболее актуальных проблем социальной работы н

10-02-2026

Мангушев Ильдар Ревгатович

педагог-психолог ОГКОУ "Школа № 19" г. Ульяновска

Семьи, воспитывающие детей с инвалидностью, как объект социальной работы.

Проблема инвалидизации детского населения стоит достаточно остро, как в мире, так и в России. Это обуславливает необходимость повышенного внимания к проблеме детской инвалидности и формирование правового регулирования, отвечающего особым потребностям ребенка с инвалидностью.
Дети с инвалидностью как социальная категория людей находятся в окружении здоровых по сравнению с ними людей и нуждаются в большей степени в социальной защите, помощи, поддержке.
Рождение ребенка с инвалидностью функционально деформирует семью. Это происходит вследствие колоссальной психологической нагрузки, которую несут члены семьи. Многие родители в сложившейся стрессовой ситуации оказываются беспомощными. Их положение можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик.
Особую значимость приобретает проблема социальной адаптации не только ребенка, страдающего той или иной тяжелой патологией, но и семьи, в которой он воспитывается.
Все семьи, в которых рождается ребенок с инвалидностью, можно разделить на три группы.
I группа – родители принимают и поддерживают своего ребенка, являются активными участниками в его развитии, обучении и воспитании. В семье благоприятная атмосфера и созданы все условия для полноценного развития «особенного» ребенка.
II группа – родители боятся своего ребенка. В семье негармоничные отношения, родители не способны адекватно и оптимально использовать воспитательный потенциал. Зачастую уходят от проблем, не решают их. В семьях отмечается угнетенное состояние и повышенное беспокойство как у родителей, так и у детей. Родители посвящают все свое время воспитанию и лечению ребенка, не реализуя потребности в совместном проведении досуга и отдыхе.
III группа – родители отрицают своего ребенка. В таких семьях родители отказываются признавать диагноз ребенка. Семейные взаимоотношения нарушены и искажены. Личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожиданиям родителей и, как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворенность. Родители стараются скрыть факт нарушения развития у ребенка и наблюдения его врачом от друзей и знакомых, соответственно круг вне семейного функционирования сужается.
Пока одни родители психологически опустошены и подавлены, оставаясь в этом состоянии на долгие годы, другие стремятся мобилизовать себя и других членов семьи, стараются сформировать позитивный настрой и управлять психотравмирующей ситуацией, постепенно нивелируя многие негативные стороны. Однако процент таких семей невысок.
Понимание состояния взрослых, окружающих ребенка с инвалидностью, а также проблем, которые имеет такая семья, имеет практическую ценность для обеспечения более эффективных форм помощи ребенку и его семье.
Проблемы семьи, воспитывающих детей с инвалидностью, делятся на следующие группы:
1. Медицинские проблемы. У семей возникают трудности в получении информации о заболевании ребенка и прогнозе; освоении навыков выполнения медицинских рекомендаций; поиске возможностей дополнительного консультирования ребенка, его госпитализации, получения путевок в санатории и т. д.
2. Экономические проблемы. Качественные услуги преимущественно платные (лечение, дорогостоящие лекарства, медицинские процедуры, массаж, путевки санаторного типа, необходимые приспособления и аппараты, обучение, оперативные вмешательства, ортопедическая обувь, очки, слуховые аппараты, инвалидные кресла, кровати и т.д.). Доход в этих семьях складывается, как правило, из заработка отца (если он остался в семье), который, не взирая на уровень образования, ищет вторичные заработки и практически не имеет возможности заниматься ребенком, и пособия на ребенка по инвалидности. Поэтому уход за ребенком полностью ложится на мать, вследствие чего она теряет возможность работать. Экономическая ситуация значительно усугубляется, если в семье несколько детей.
3. Проблемы в воспитании, обучении и уходе за ребенком с инвалидностью, которые заключается в трудностях, связанных
- с подготовкой ребенка к школе и помощью в обучении;
- с реализацией работы по социальной адаптации ребенка, формированию навыков самообслуживания, передвижения, пользования вспомогательными техническими средствами, общественным транспортом, развитием самостоятельности;
- с организацией досуга ребенка, способствующего развитию гармонического развития личности;
- с приобретением и установкой специального оборудования для тренировки и развития нарушенных функций.
4. Социально-профессиональные проблемы семьи – повышение родителями ребенка с инвалидностью своего образовательного уровня; отказ от исполнения профессиональных планов; вынужденные перерывы в работе; смена работы; трудности с проведением досуга.
5. Психологические проблемы связаны с тревогой всех членов семьи за судьбу ребенка; напряжение во взаимоотношениях родителей из-за всевозможных проблем; зачастую происходит уход одного родителя из семьи; негативное восприятие со стороны окружающих физических недостатков ребенка.
6. Проблемы внешней и внутрисемейной коммуникации. Уход за ребенком занимает все время матери, у нее резко сужается круг общения. Если бесперспективны лечение и реабилитация, то психоэмоциональное напряжение могут привести мать к раздражению, состоянию депрессии. Мамы редко общаются с другими людьми и ограничивают общение своего ребенка с детьми из других семей, опасаясь психологического угнетения ребенка из-за негативного отношения окружающих к нему. Хорошо, если матери в уходе помогают старшие дети, бабушки или другие родственники, благодаря им, круг общения не исчезает полностью.
Наличие ребенка с инвалидностью отрицательно влияет на других детей в семье. Им меньше уделяется внимания, уменьшаются возможности для проведения совместного с родителями культурного досуга, они хуже учатся, чаще болеют из-за недосмотра родителей.
К определенным трудностям приводит и дефицит узких специалистов (психологи, дефектологи и т.п.), а также недостаток специалистов социальной сферы, осуществляющих целенаправленную работу по социальной адаптации ребенка. Не всегда положительно решается вопрос отдыха семьи, имеющей ребенка с инвалидностью.
Значительно ограничены и возможности самих детей с инвалидностью в сфере образования, трудоустройства, получения доходов, обеспечения жильем, участия в социальной, культурной, экономической, политической жизни, что также отражается на семье, в которой воспитывается такой ребенок.
Со многими из указанных трудностей ребенок и семья не могут справиться самостоятельно. И здесь ключевой становится помощь специалиста, который выступает в качестве посредника между внешней средой и семьей, помогает установить связь с другими родственниками, семьями, испытывающими подобные затруднения, с организациями, способными предоставить помощь, реализует комплекс мер по ее социальному обеспечению и социальному обслуживанию, ориентируясь при этом не только на решение многочисленных проблем семьи, но и на восстановление, укрепление и развитие ее внутреннего потенциала для выполнения общественно значимых функций семьи.
Качественные изменения, имеющие место в семьях, воспитывающих ребенка с инвалидностью, проявляются на нескольких уровнях – психологическом, социальном и соматическом.
Психологический уровень. Рождение ребенка с отклонениями воспринимается его родителями как величайшая трагедия. Факт появления на свет ребенка «не такого как у всех» является причиной сильного стресса. Стресс, имеющий длительный и постоянный характер, оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей и является исходным условием резкого травмирующего изменения сформировавшихся в семье жизненных стереотипов. Надежды, связанные с рождением ребенка, рушатся в один миг. Обретение же новых жизненных ценностей растягивается порой на длительный период. Это обусловливается многими причинами:
1) психологическими особенностями личности самих родителей (способность принять или не принять больного ребенка);
2) комплексом расстройств, характеризующих ту или иную аномалию развития;
3) воздействием социума при контактах с семьей.
Вследствие того, что рождение ребенка, а затем его воспитание, обучение и в целом общение с ним, является длительным патогенно воздействующим психологическим фактором, фрустрирующим психику матери, предполагается, что она в силу тяжести переживаемого может быть предрасположена к развитию пограничных форм нервно-психической патологии. Семья посвящает себя больному ребенку, родители склонны отрицать собственные проблемы, делая акцент на проблемы ребенка. Эти детские проблемы могут помочь родителям объединиться для преодоления кризисных периодов и отодвинуть собственные разногласия на задний план. Ребенок остается в центре внимания и это помогает родителям избежать обсуждения собственных проблем и супружеских взаимоотношений.
Социальный уровень. Семья, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии, становится малообщительной, избирательной в контактах. Она сужает круг своих знакомых и ограничивает общение с родственниками в силу особенностей состояния аномального ребенка, а также из-за личностных установок самих родителей.
Вследствие тех же причин матери больных детей оставляют работу по избранной до рождения ребенка специальности, чтобы ухаживать за ребенком, или переходят чаще всего на надомную работу. Рождение больного ребенка оказывает деформирующее воздействие и на взаимоотношения между родителями. По исследованиям В.В. Ткачева, в 32% случаев такие браки распадаются.
Соматический уровень. Переживания, выпавшие на долю матери «особого» ребенка, часто превышают уровень переносимых нагрузок, что проявляется в различных соматических заболеваниях, астенических и вегетативных расстройствах.
Психотравмирующая ситуация, обусловленная рождением в семье больного ребенка, рассматривается Р.Ф. Майрамяном как затрагивающая значимые для матери ценности и фрустрирующая ее личность. Клиническая картина психопатологических нарушений и их выраженность у матерей характеризуется преобладанием аффек

05-11-2025

Новоженин Игорь Геннадьевич

мастер производственного обучения

Как настроение и креативность влияют на качество приготовленных блюд

09-06-2025

Ефремова Лилия Витальевна

заведующая, МБДОУ детский сад "Белоснежный мишка" р.п. Сурское

Возрождение культурных традиций казачества в детском саду.

Как у маленького деревца, еле поднявшегося над землей, заботливый садовник укрепляет корень, от мощности, которого зависит жизнь растения на протяжении нескольких десятилетий, так взрослый должен заботиться о воспитании у своих детей чувства безграничной любви к Родине.
В. А. Сухомлинский
Казачество является важной частью российской истории и культуры. Это не просто сословие, а особый образ жизни, где ключевыми ценностями всегда были честь, верность Родине, защита семьи и отечества. Со временем традиции казачества частично забылись, однако сегодня они вновь становятся актуальными. Особенно важной задача возрождения казачьих традиций становится в образовательных учреждениях, начиная с детских садов. Дошкольное воспитание — один из лучших способов передать культурное наследие и заложить в детях основы нравственности и патриотизма.
С раннего возраста дети формируют свои взгляды и восприятие мира, и здесь важную роль играет знакомство с традициями и культурой своего народа. Казачьи традиции — это не только история, но и особое воспитание, в котором дети учатся мужеству, дружбе и уважению к старшим. Знакомство с культурным наследием казаков помогает детям осознать свою связь с прошлым, а также воспитывает такие качества, как смелость, коллективизм, трудолюбие и взаимовыручка. Это особенно важно в эпоху, когда усилия общества направлены на укрепление патриотических чувств у подрастающего поколения.
Включение элементов казачества в образовательный процесс детского сада — это возможность привить детям уважение к культурному наследию через активные формы работы. Важно, чтобы эти элементы стали частью повседневной жизни детей, а не воспринимались как нечто искусственное или оторванное от реальности. Например, с помощью традиционных казачьих игр дети могут не только весело проводить время, но и учиться работать в команде, поддерживать друг друга, проявлять смекалку и ловкость. Игротека казачества богата различными забавами, которые можно адаптировать для детского сада: это и соревнования на ловкость, и эстафеты, и народные игры.
Не менее важной частью казачьей культуры является музыка. Казачьи песни и танцы обладают глубоким национальным колоритом, они передают силу и дух народа. Включение казачьих песен в музыкальные занятия помогает детям развивать музыкальные способности, учиться слушать и чувствовать ритм, а также приобщаться к фольклору. Дети могут изучать простые народные песни, учиться танцевать и даже разыгрывать мини-сценки на основе историй о казаках.
Помимо игр и музыкальных занятий, можно организовывать мастер-классы, которые знакомят детей с казачьими ремёслами и бытом. Например, дети могут попробовать сделать элемент казачьего костюма или простые поделки в стиле казачьего декора. Это не только развивает мелкую моторику, но и даёт детям возможность почувствовать себя частью казачьей истории, создать что-то своими руками.
Все эти формы работы — игры, музыка, мастер-классы — должны органично вписываться в образовательный процесс, становясь его неотъемлемой частью. Важно, чтобы воспитатели и педагоги использовали доступные и понятные детям способы подачи информации. Не стоит перегружать малышей сложными историческими фактами; достаточно показать им интересные и яркие элементы культуры, чтобы вызвать интерес и желание узнавать больше.
Огромную роль в поддержании и продвижении программы казачьего воспитания играют родители и местные сообщества. Воспитание детей — это всегда совместная работа родителей и педагогов, поэтому участие родителей в мероприятиях, связанных с казачеством, может усилить положительный эффект. Совместные праздники, походы, игры, в которых участвуют и дети, и их родители, помогают создать в детском саду особую атмосферу единства и поддержки. Родители могут привнести в процесс воспитания свой личный опыт, а также показать детям пример, что особенно важно в патриотическом воспитании.
Не стоит забывать и о сотрудничестве с местными казачьими сообществами. Ярким примером такого сотрудничества является взаимодействие с Широчанским хуторским казачьим обществом, которое активно участвует в организации мероприятий для детей дошкольного возраста. Это казачье общество из года в год поддерживает детские сады в возрождении и популяризации казачьих традиций. Представители Широчанского общества проводят встречи с детьми, устраивают мастер-классы, показывают элементы традиционного казачьего оружия и одежды, рассказывают о быте и истории казаков. Такое живое и наглядное общение помогает детям не только узнать больше о своих корнях, но и проникнуться духом казачества, ощутить свою причастность к великой истории.
Совместные праздники с участием казачьего общества такие как: День казачества или тематические встречи, становятся важным событием в жизни детского сада. Дети готовят выступления, разучивают песни, разыгрывают сцены из казачьей жизни. Это способствует формированию творческих навыков и развивает в детях чувство гордости за свою культуру и традиции.
Такое сотрудничество показывает, что взаимодействие образовательных учреждений с казачьими обществами приносит реальную пользу. Широчанское хуторское казачье общество вносит огромный вклад в воспитание детей, помогая не только сохранять, но и популяризировать казачьи традиции в современном обществе. Их участие делает процесс воспитания насыщенным, интересным и познавательным, что особенно важно в детских садах, где каждая новая информация формирует личность ребёнка.
В результате такой работы дети получают не только знания о культуре и истории своего народа, но и развивают в себе важные личностные качества. Казачьи традиции воспитывают дисциплину, чувство ответственности и коллективизм, что положительно сказывается на общем развитии ребёнка. Участие в казачьих мероприятиях позволяет детям почувствовать себя частью большой и дружной команды, где каждый играет свою роль и важен для успеха общего дела.
Таким образом, возрождение казачьих традиций в детских садах — это важная часть патриотического воспитания, которая помогает не только передать детям знания о прошлом, но и заложить основы для их успешного будущего. Казачья культура может стать источником вдохновения для детей, помогая им осознать свою роль в обществе и ответственность перед Родиной. Поддержка родителей, педагогов и казачьих сообществ, таких как Широчанское хуторское казачье общество, делает процесс воспитания интересным, насыщенным и полезным, а культурное наследие казачества остаётся живым и актуальным для новых поколений.



Литература:
1. Н. В. Корчаловская, Н. Ш. Лебедева, И. П. Микаелян. «Духовно-нравственное и патриотическое воспитание дошкольников на основе этнокультурного казачьего компонента»
2. М. В. Мирук, Т. А. Науменко «Введение в историю Кубани», 2000
3. В. Н. Ратушняк «Родная Кубань, страницы истории», 1993
4. Ю. А. Бузун «Во славу и защиту Отечества…», 2014
5. Н. И. Вишневецкий «Исторические воспоминания». Фонд культуры Кубанского казачества. «Советская Кубань», 1995
6. Летопись Кубанского казачьего войска. Краснодар, 2006
7. В. Н. Ратушняк «Кубанские исторические хроники. Малоизвестное об известном». Краснодар, 2005
8. А. В. Селиверстов «Все храмы города». Краснодар, ТРАДИЦИЯ, 2014
9. А. Ф. Афанасьев «Резьба по дереву». Легпромбытиздмт, 1995
10. В. П. Бардадым «Зодчие Екатеринодара». Краснодар, 1995
11. И. А. Баранкевич «Как одевались казачки». Казачьи вести. 1998
12. А. Д. Бигдай «Песни кубанских казаков». 1995, т. 2

19-11-2025

Фролова Асия Геннадьевна

МАДОУ 82

«Формирование навыков звукового анализа и синтеза»

Т. Я. Завьялова, учитель-логопед
А. Г. Фролова, учитель-логопед

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
Центр развития ребенка – детский сад № 82 города Томска

Одно из направлений в современной логопедии - формирование навыков звукового анализа и синтеза. Что же такое звуковой анализ? И почему эти навыки должны быть сформированы к началу школьного обучения?
Анализ – это разделение целого на составные части.
Звуковой анализ – разделение целого (целым выступает слово) на составные части (составные части слова – звуки). Т.е., звуковой анализ – разделение слова на звуки, из которых оно состоит.
Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребенок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность звуков его составляющих.
Для чего нам нужен звуковой анализ? Мы с Вами используем его каждый день, т.к. звуковой анализ лежит в основе процесса письма.
При обучении, как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.
Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое.
Таким образом, обучение письму невозможно без формирования звукового анализа. Если звуковой анализ не сформирован или сформирован не до конца, то дети будут писать с ошибками, например: вместо страна – сана, тана или др.
Это то, что касается звукового анализа. Теперь о звуковом синтезе. Синтез – это соединение частей в целое, а звуковой синтез – соединение звуков в слова. Звуковой синтез лежит в основе процесса чтения.
Прочитать слово – значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово. Полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.
При нарушении синтеза ребенок не в состоянии из ряда звуков составить слово. К примеру, на вопрос взрослого: - Какое слово получится, если соединить звуки К, О, Р, М? Ребенок отвечает РОМА.
При нарушении формирования звукового анализа и синтеза возможно побуквенное чтение, т.е. вместо звука произносится буква (не м, н, в, а ме, не, ве). Дети читают: ам – аме, вы – веы и т.д. Побуквенное чтение в норме возможно до того момента, пока взрослый не объяснит ребенку, как читать правильно, т.е. 1-2 занятия. Но большинство детей логопедической группы без коррекционной работы «правильно» читать и писать не научатся, т.к. у них нарушения нормального речевого развития.
Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове.
Для чтения детей, у которых сохранилось (даже в неярко выраженном варианте) речевые нарушения, характерны:
-трудности слияния звуков в слоги и слова, взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков: свистящих - шипящих, твердых – мягких, звонких – глухих (каска-кашка, помощь-помочь, жевать-зевать); -искажение слоговой структуры слов (поправился вместо переправился, операция вместо операционная, вынула вместо вытянула); -грамматические ошибки (лодку перевернулась, с двумя друзьям); -побуквенное чтение (К,А,Ш,А); -нарушение понимания прочитанного; -слишком медленный темп чтения;- «угадывающее чтение».
Для письма детей, у которых общее недоразвитие речи (по разным причинам) сохранилось, характерны:
-замены – звуков: свистящих - шипящих, звонких – глухих, мягких – твердых, и пр.; - искажение слоговой структуры слов – перестановки, пропуски, добавления слогов, раздельное написание частей слова и слитное двух слов, указывающее на несформированность звукового анализа; - грамматические ошибки – недочеты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную речь (неверное употребление предлогов и приставок, падежных окончаний, согласований различных частей речи и пр.).
Подготовка к обучению грамоте - это формирование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.
Фонематическое восприятие – способность различать особенности и порядок звуков, чтобы воспроизводить их в устной речи, а звуковой анализ – способность различать то же самое, но чтобы воспроизводить их на письме.
Почему мы используем символы, а не сразу буквы? Буквы – это абстрактный знак, он ни как не связан со звуком. Некоторым детям с нарушениями речи трудно их запомнить. А символ связан со звуком. Символы гласных звуков соответствуют положению губ при их произнесении, символы согласных звуков представляют собой зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук.