10-09-2024
Татьяна Михайловна Люкшина
учитель-логопед
Как известно, дети с нормальным умственным развитием, с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слова. Однако у детей с системным недоразвитием речи, с различными формами речевой патологии происходит значительное отставание в развитии этих процессов.
Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать своё письмо, ребёнок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.
Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия - полная неспособность к усвоению письма и дисграфия - специфическое нарушение письма.
Недостатки чтения называют алексией - полная неспособность к усвоению чтения и дислексией - специфическое нарушение чтения.
В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех её компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). Дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребёнок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.
К специфическим дислексическим ошибкам относятся следующие: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски,перестановки и искажения слогов, замены слов, аграмматизм при чтении – иными словами, те же ошибки, что и при дисграфии, только выражаются они не в письме, а при чтении.
К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:
Спецефические фонетические замены.
Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твёрдые, р и л; замена букв, обозначающих гласные звуки.
Нарушение слоговой структуры слова.
Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной чёткости звукового анализа, о не умении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов.
Грамматические ошибки.
Эти ошибки указывают на незаконченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов, ошибки в управлении.
Помимо указанных специфических ошибок, у дисграфиков отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых ещё не достаточно сформировались навыки правильного письма.
К ошибкам, сопутствующим дисграфии, относятся следующие:
Орфографические ошибки.
Ошибки на правописание у дисграфиков более, многочисленны, чем у детей, ещё не овладевших полностью грамотным письмом. Причём преобладают ошибки на буквы, обозначающие безударные гласные, сомнительные или не произносимые согласные, на написание звонких и глухих звуков в конце слова, на обозначение смягчения согласных.
Графические ошибки.
Это замены букв по графическому сходству (вместо И пишется Ш и наоборот, вместо Л – М и наоборот и т.д.) и по графическому признаку (вместо Б – Д и наоборот, вместо Т – Ш и т.п.).
В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга.
Н.А. Никишина, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер в своих работах, посвящённых проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчёркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно.
Основные направления коррекционной работы:
Развитие фонематического восприятия.
Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводится не только на слух, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора. Поэтому одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется и работа над звукопроизношением.
Работа над звукопроизношением.
Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствие звука). Но нужно учитывать, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно чётко.
Развитие навыков звукового анализа и синтеза.
Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа. Последняя проводится всегда на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются:
выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ должен сопровождаться составлением схемы целого предложения (длинная черта – предложение, короткие чёрточки – слова, самые маленькие чёрточки – слоги, точки – звуки);
дописывание недостающих букв, слогов;
отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова, в другой двусложные и т.д.);
придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком;
Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им.
Обычно этот этап начинается с того, что учат детей разным способам образования новых слов, например образованию новых слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-шёл, при-шёл, за-шёл, пере-шёл); с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шёл, при-нёс, при–летел, при-бежал). Другой вид словарной работы – подбор однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных гласных, так как облегчает ребёнку подбор проверочных (однокоренных) слов.
На протяжении всей работы расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная задача – сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.
Развитие грамматических навыков.
Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и т.д.
Развитие связной речи.
Развитие устной и письменной речи. Развивать навыки общения, умение отвечать на вопрос фразой, предложением; умение задавать вопрос; пересказывать текст; составлять рассказ по картинкам и т.д.
Примерные упражнения на развитие фонематического слуха:
Данные упражнения помогут ребёнку овладеть навыками звукового анализа слова, разовьют у него способность различать звуки на слух и чётко представлять звуковой облик слова.
№ 1 «Назови слоги, слова»:
«Назови как можно больше слогов, слов, которые начинаются на звук А (Т, О, Р, К и т.д.)»
«Назови как можно больше слогов, слов, которые заканчиваются на звук П (И, О, С, Л и т.д.)»
«Назови как можно больше слогов, слов, в середине которых есть звук Л (Н, Э, Г, Б, Ф ит.д.)»
№ 2 «Хлоп-хлоп»:
«Сейчас я буду называть тебе слоги, слова, а ты, как только услышишь слог, слово, которое начинается со звука С (В, О, Г, Д, Ш, и т.д.), сразу хлопнешь в ладоши (или покажешь карточку с буквой С).
Ребёнок должен выделять заданный звук в начале слова, в конце и в середине слова.
Примерные слова: дом, кошка, шапка, лиса, жук, окно, ком, хлеб, липа, лампа, речка и т.д.
«Сейчас я буду называть тебе слоги, слова, а ты, как только услышишь слог, слово, в котором есть звук К, хлопни в ладоши 1 раз. Если услышишь в слове звук Г – хлопни 2 раза».
Упражнение начинают в медленном темпе, постепенно скорость можно увеличивать.
Примерные слова: корова, гора, норка, сапог, сук, рука и т.д.
№ 3 «Играем со словом»
«Придумай слово, которое начинается (оканчивается) на такой же звук, как в слове «дом», «ком», «лиса» и т.д.»
«Назови какой звук первый (последний) в слове «луч», «дом», «крыша» и т.д.»
«Назови все звуки по порядку в слове «ком», «лиса», «туча» и т.д.»
«Назови какой звук в слове «рыба» (стул, утка, санки и т.д.) стоит вторым, четвёртым, первым»
Примерные упражнения на развитие грамматических навыков:
Данные упражнения помогут ребёнку совершенствовать грамматические навыки, чтобы перейти от непроизвольного пользования речью к произвольному, осмысленному.
№ 1 «Вторая половинка».
При чтении произносится только вторая половина слова. Это позволяет акцентировать конец слова как существенную часть, нуждающуюся в таком же точном восприятии, как и начало, и формирует навык побуквенного его анализа. (Особенно актуально для детей, которые искажают окончания при чтении).
Пример: трава, солома, кровать;
вышел из кухни;
лесная поляна покрыта пушистым снегом.
№ 2 «Кто? Что?».
«Попробуй составить предложение по картинке, отвечая на вопросы»
Пример: Кто? (кошка); Что делает? (лакает); Что? (молоко). Предложение: Кошка лакает молоко.
Пример: Кто? Что делает? Что? Чем? (Мальчик поливает цветы водой)
№ 3 «Закончи предложение».
«Попробуйте угадать конец фразы»
Пример: Дети ели ка…
На столе лежит бумага и кра…
В лесу растут гри…
В саду растут цве…
Зимой бывает хо…
№ 4 «Разложи картинки и составь по ним рассказ».
Ребёнку предлагается установить последовательность событий по серии сюжетных картинок (3-6 штук). Инструкция: «Посмотри, все эти картинки связаны между собой. Но они перепутаны. Найди