07-02-2024
Люкшина Татьяна Михайловна
учитель-логопед, ГБОУ ЛО "Волосовская школа-интернат", д.Худанки
Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Ленинградской области «Волосовская школа - интернат, реализующая адаптированные образовательные программы»
СТАТЬЯ
Семья и школа: совместное развитие речи.
Формирование грамматического строя речи у учащихся начальных классов с ОВЗ.
Составитель:
учитель-логопед: Люкшина Татьяна Михайловна
2024 г.
Речь – одна из важнейших функций, необходимых для психического развития ребенка. Построенная в соответствии с грамматическими нормами она является надежным средством общения и познания окружающей среды и является необходимой предпосылкой для занятий творческой деятельностью детей.
Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка совместно с семьёй и школой является основным условием его полноценного речевого и общего психического развития. По мере взросления, ребенок начинает определять, является ли высказывание правильным, относительно некоторого речевого стереотипа, и активно использует речь в раскрытии своих творческих способностей. При этом важно чтобы речь ребёнка была понятна окружающим его людям (родителям, педагогам, сверстникам), иначе внутренний творческий потенциал ребёнка не сможет полностью раскрыться и ребёнок не сможет реализовать себя в творческой деятельности, и психологически развиться в полной степени.
Проблема формирования грамматического строя речи является одной из актуальных в современной логопедии. Только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно выстраивает собственные высказывания, если же он не усваивает эти закономерности, то страдают морфологическая структура слова и синтаксическая структура предложения.
У детей с нарушением интеллекта речевая система не сформирована. Речь младшего школьника носит ситуативный характер. У большого количества школьников младших классов преобладает значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения. Наиболее характерными видами аграмматизмов в высказываниях являются: пропуски или избыточность членов предложения, ошибки в управлении и согласовании, ошибки в употреблении служебных слов, ошибки в определении времени глагола, структурная неоформленность высказывания. Все эти особенности речи детей с нарушением интеллекта указывают на несформированность внутреннего программирования.
Формирование грамматического строя речи представляет собой сложный и длительный процесс, который предполагает высокий уровень развития познавательной деятельности детей и в этом помогают занятия творческой деятельностью
Все грамматические категории усваиваются у детей 7-8 лет с интеллектуальной недостаточностью, в той же последовательности, что у нормально развивающихся детей, но имеют характерные особенности. Для детей данной категории характерен более медленный темп усвоения грамматических форм.
Особенности грамматического строя речи.
У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.
В устной и письменной речи младших школьников рассматриваемой группы встречается много ошибок, связанных со словоизменением основных частей речи — так называемые аграмматизмы.
Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».
В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети часто не правильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов, употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева) Не различают дети форм родительного и винительного падежей неодушевленных существительных (вижу мяч — не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. В данных случаях выбираются или наиболее употре¬бительные окончания и распространяются на все слова (креслы — стулы — домы) или окончания смешиваются, в таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города — дома— торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов, пара носков).
Большие затруднения вызывают у детей задания на понимание логико-грамматических оборотов речи, свя¬занных с падежными формами. В таких оборотах оконча¬ния несут на себе смысловую нагрузку и изменение окон-чания полностью меняет смысл высказывания: «Конфету купила Ира» или «Конфета купила Иру». Детям такие предложения кажутся одинаковыми.
Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошибки согласования. Как известно, имена прилагательные, в отличие от существительных, имеющих родовую принадлежность, изменяются по родам, и правильно употреблять окончания прилагательных нужно только умея определять род существительных. В норме категория рода усваивается детьми достаточно рано, к трем годам. Если же этот процесс задержался, то гораздо позже дети научатся и согласовывать другие части речи по роду, так как они не уверены в роде существительного. Дети с нарушениями письма часто затрудняются отнести то или иное существительное к нужному роду, поэтому допускают ошибки в согласовании. И даже если в устной речи таких ошибок может и не обнаружиться много (просто безударные окончания звучат примерно одинаково), то на письме ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде — довольно частое явление. В роде с существительными согласуются и глаголы прошедшего времени. Трудности согласования глаголов аналогичны трудностям, возникающим при согласовании прилагательных.
Особенности словоизменения.
У данной категории детей младшего школьного возраста отмечаются нарушения словоизменения как существительных и прилагательных, так и глаголов.
Большие трудности обнаруживаются у детей с нарушением интеллекта при усвоении предложно-падежных конструкций существительных единственного числа. Также возникают трудности при дифференциации форм единственного и множественного числа именительного падежа существительных.
Среди форм словоизменения существительных множественного числа наиболее трудным является употребление формы родительного падежа множественного числа.
Система словоизменения глагола сформирована лучше, чем система словоизменения существительного, что связано с большим объемом и сложностью парадигмы форм существительных. Допущенные ошибки проявляются, главным образом, в недостаточно точном употреблении глаголов (дети катаются — дети едут, мальчик собирает — мальчик убирает), в нарушении дифференциации глаголов единственного и множественного числа (мальчик рисует — мальчик рисуют, девочки читают — девочки читает), в нарушении чередования в основе глагола (мальчик бежит — дети бежат; дети бегут — мальчик бегит).
Формообразование прилагательных также вызывает у детей меньшее число ошибок, чем процесс словоизменения существительных.
При согласовании прилагательного с существительным пользуются формами как единственного, так и множественного числа, однако часто допускают их смешение. Еще большие трудности наблюдаются при согласовании прилагательных с существительными в роде.
Особенности словообразования.
Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, у младших школьников с нарушением интеллекта обнаруживаются и особенности процессов словообразования.
Одним из характерных признаков уровня сформированности словообразования является детское «словотворчество». Оно возникает в тот период, когда ребенок начинает выделять словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со значениями, однако еще недостаточно дифференцирует с учетом норм языка.
Нарушения формирования процесса словообразования у младших школьников с нарушением интеллекта проявляются при словообразовании как существительных и прилагательных, так и глаголов.
Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных существительных младших школьников с нарушением интеллекта (С. В. Зорина, А. А. Хохлова) показывает недостаточную сформированность этого процесса.
Дети данной категории при словообразовании используют ограниченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очк-, -чик-, -ик-. В процессе словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у детей наблюдается большое количество неправильных форм словообразования. Наиболее распространенными ошибками являются замены суффиксов.
Более трудным для данной категории детей является образование названий детенышей животных и птиц.
Самые большие трудности у детей вызывает словообразование по аналогии (дождь — дождинка, снег – …), со значением частички целого.
Глагол обладает многочисленными грамматическими категориями, преобладающая часть которых характерна только для этой части речи.
У детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста обнаруживаются значительные трудности дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида, нарушения словообразования приставочных глаголов и др.
Таким образом, нарушения восприятия и употребления форм словообразования глагола связаны, прежде всего, с несформированностью познавательных процессов и проявляются более грубо на уровне семантики.
Среди форм словообразования при
Посмотреть или скачать статью полностью вы можете по ссылке: https://ped-online.ru/doc/65c351c6532f8-статья 24г.docx