10-11-2025
Рабкова Татьяна Александровна
учитель-логопед
Цели и задачи самообразования на текущий учебный год:
Цель логопедической работы:
своевременная отработка технологии речи и коррекции нарушений письменной речи. Для достижения выбранной цели по самообразованию были поставлены следующие задачи:
- проведение логопедического обследования учащихся 1-4 х классов;
- преодоление нарушений звукопроизношения;
- коррекция нарушений письменной речи;
- развитие фонематического восприятия, фонематического слуха звукового анализа и синтеза; - развитие лексико-грамматического строя речи;
- обогащение словарного запаса;
- развитие связной речи.
Помимо непосредственной коррекции речевого дефекта, необходимо развитие психологической базы речи. Данная работа ведётся по следующим направлениям:
- развитие пространственных представлений;
- развитие временных представлений;
- формирование зрительного гнозиса;
- формирование психических процессов: памяти, внимания, логического мышления.
Основные этапы работы над темой, и какая работа соответственно этому этапу проведена:
1 этап. Поиск и составление списка литературы по теме самообразования:
А. В. Ястребова, Т. П. Бессонова инструктивно-методическое письмо «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе».
2 этап. Изучение состояния выбранной проблемы с позиции теории и передовой педагогической практики:
Проблема нарушения письменной речи у школьников — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащихся. Как показывают многолетние исследования, одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальной школы, являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение чтением и грамотным письмом. Нередки случаи, когда по причине речевых нарушений ребенок практически не усваивает программу начальной школы. Это, прежде всего, дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования. Отставание в фонетическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как у него оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова. Еще большие затруднения при обучении испытывают дети с ОНР, которое проявляется в нарушениях не только произносительных, но и лексико-грамматической стороны речи. Попадая в массовую школу, такие дети становятся неуспевающими учениками.
Основная задача учителя-логопеда — предупреждение и преодоление неуспеваемости, обусловленной различной тяжестью недоразвития устной речи, что повышает качество учебно-воспитательного процесса в условиях реализации ФГОС НОО. Именно поэтому основное внимание логопед должен уделять учащимся 1-2 х классов с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение, тем выше будет его результат.
З этап. Проектирование собственного педагогического поиска (определяются вопросы, цели, над которыми будет осуществляться работа, проектируется ожидаемый результат, консультации у коллег).
Построить систему отработки технологии речи и коррекции нарушений письменной речи среди учащихся 1-4 х классов.
4 этап. Опытно-экспериментальная проверка своего самообразовательного проекта на базе классов, где работает учитель (приглашение коллег для анализа, проведение открытых уроков, мастер-классов, срезов знаний по целям самообразования; фиксирование результатов в сравнительных таблицах, диаграммах; оформление вывода– то ли получено, что планировалось получить)
Виды дисграфий и их преодолиние
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы преодоления аграмматической дисграфии
1 Дисграфия: содержание термина, классификация
2 Аграмматическая дисграфия
Глава 2. Выявление у учащихся младших классов общеобразовательной школы аграмматической формы дисграфии
1 Организация и методики исследования
2 Анализ результатов исследования
Глава 3. Методические рекомендации по устранению аграмматической дисграфии
1 Организация логопедической работы по устранению аграмматической дисграфии
2 Упражнения, направленные на преодоление аграмматической дисграфии
Заключение
Список использованных источников
Приложение
Введение
Актуальность темы исследования. Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии.
У учащихся 2-3 классов общеобразовательных школ в общей картине отклонений речевого развития на первый план выдвигаются нарушения письма и чтения. Анализ 300 письменных работ Парамоновой Л.Г. [23] показал, что дисграфия имеется у 53% учащихся вторых классов (у 159 человек из 300), причем в большинстве случаев (40,3%) она проявляется как смешанная, то есть особенно тяжелая. Отдельные же ее виды представлены следующим образом:
акустическая и артикуляторно-акустическая - 10,7%;
на почве несформированности языкового анализа и синтеза - 42,1%;
аграмматическая - 5,6%;
оптическая - 1,3%.
Понятно, что общий процент каждого из названных видов дисграфий значительно выше за счет представленности их еще и в смешанной форме дисграфий (в 50-е годы, по данным проф. М.Е. Хватцева [27], в младших классах массовых школ число учащихся с дисграфией составляло 6%, т.е. почти в девять раз меньше.)
В письменных работах учащихся 2-3 классов имеют место частые и регулярные ошибки. Часть из них - орфографические, но есть и специфические ошибки, обусловленные особенностями развития фонетической и лексико-грамматической сторон речи (замены и смешения букв, связанные с недостаточным различением близких по артикуляционным или акустическим признакам фонем свистящих ? шипящих, звонких ? глухих, мягких ? твердых и пр.), причем наиболее часто специфические ошибки имеют место в изложениях, сочинениях и экспериментальных заданиях.
Анализ письменных работ и наблюдения за учащимися свидетельствуют о том, что знание детьми правил правописания носит поверхностный, неустойчивый характер. Уровень умений, их применения и переноса в новые ситуации крайне низок. Практически они не используются ими в процессе учебной работы.
Нарушение письма при аграмматической дисграфии, как правило, сопровождается и недостатками чтения.
Цель исследования: изучение особенностей логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы.
Задачи исследования:
1.Рассмотреть содержание термина «дисграфия» и классификацию дисграфий;
2.Рассмотреть аграмматическую дисграфию;
.Экспериментально выявить у учащихся начальной школы аграмматическую форму дисграфии;
.Предложить методические рекомендации по преодолению аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы.
Объект исследования: аграмматическая дисграфия.
Предмет исследования: особенности логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы.
Методы исследования: теоретический анализ отечественной и зарубежной, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
эксперимент;
методы наблюдения, беседы;
методы математической статистики, графические и табличные интерпретации полученных в ходе эксперимента данных.
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы преодоления аграмматической дисграфии
1 Дисграфия: содержание термина, классификация
Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи [17, c. 440].
Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р.А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками. По Р.А. Ткачеву, алексии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. Автор отмечает, что интеллект у детей является сохранным. Это нарушение, как считает Р.А.Ткачев, вызывается влиянием наследственных факторов.
Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Р.И. Лалаева [14] дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
И.Н. Садовникова [25] определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.
А.Н. Корнев [12] называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.
Показатели:
- нечеткое знание всех букв алфавита;
сложности при переводе звука в букву, и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную;
трудности звукобуквенного анализа и синтеза;
чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками;
письмо под диктовку отдельных букв.